De las tres revistas más productivas sobre el tema cabe destacar algunos aspectos clave. Solo la primera de ellas, la International Review of Research in Open and Distance Learning, aparece claramente vinculada a una universidad canadiense, país de los dos autores que concibieron el conectivismo, G. Siemens y S. Downes. En las otras dos, por lo que se deja ver en la presentación de las publicaciones, están bajo la tutela de alguna de las asociaciones profesionales de educación a distancia. Todas ellas editan varios números al año, exclusivamente en inglés, y lo hacen en el sistema Open Access Journals de manera que todos sus contenidos son de acceso libre. Una de las revistas se comenzó a editar en la década de los ochenta, pero otras dos comienzan a publicarse en los inicios de este siglo. Como se dice en la presentación de dos de ellas, aunque la educación a distancia tiene más de 150 años de antigüedad no será hasta la emergencia de internet cuando se consolida como alternativa de formación.

De alguna manera se puede afirmar, por ello, que al menos estas tres revistas son producto y consecuencia de su objeto principal de estudio, de ahí que sean relativamente recientes. Pese a esta evidencia, también se debe notar que el nivel de especialización es muy relativo, puesto que en las tres revistas aparecen textos de temas muy diversos, si bien relacionados de alguna manera con la tecnología educativas.

3.3. Colaboración científica

3.3.1. Indicadores de colaboración

En general, los tres indicadores de colaboración en el período de estudio muestran un comportamiento fluctuante (Figura 3). Respecto a la colaboración en torno a los 281 documentos, el 60% fueron escritos en colaboración (dos o más autores). Los años donde hay mayor grado de colaboración fueron 2007 (100%), 2012 (88%) y 2019 (76%). En cuanto al índice de colaboración, que mide el promedio de autores por documento, se perfila el mismo comportamiento oscilante que van desde 1.0 hasta 3.0 autores por documento (Figura 3). Finalmente, el coeficiente de colaboración propuesto por Ajiferuke et al. (1988) suma las bondades de los dos indicadores anteriores y, bajo este coeficiente, se puede ver sus máximos valores son de los años 2007, 2012 y 2019.

Figura 3. Índice, grado y coeficiente de colaboración en torno al conectivismo

Es posible que la mencionada fluctuación en los indicadores de colaboración no se explique tanto por el desarrollo del propio objeto de estudio como por las circunstancias socioeconómicas y culturales de los distintos años analizados. No obstante, y solo como hipótesis provisional, se puede señalar que en los años de crisis económica y social la colaboración en la publicación de trabajos académicos en torno al conectivismo fuera menor. Esto es, cuando el sistema escolar convencional se contrae, aumenta la presencia social de las iniciativas de educación a distancia (Rivas, 2021; Williamson & Hogan, 2021) y con ello también aumenta la publicación de reflexiones sobre la nueva realidad de formación, como la que se puede visualizar por el repunte desde el 2011.

3.3.2. Red de coautoría

La coautoría se da cuando dos o más autores deciden escribir un documento en colaboración. En la red de coautoría, los nodos o círculos representan a los autores y los enlaces a las relaciones en la producción de documentos. La Figura 4 presenta el mapa de la red de coautoría obtenido con el programa VOSviewer, donde cada círculo (nodo) representa a un autor. Según esta red de coautoría, cuanto más cerca se ubican unos de otros los investigadores en la red, mayor es la relación de coautoría entre ellos, tal es el caso de Anderson, Wang y Chen. Los colores indican agrupaciones de investigadores que están relativamente relacionados entre sí. De las 23 agrupaciones distintas, 14 están conformadas solo por un autor.

Figura 4. Mapas de visualización en red de coautoría entre autores del dominio sobre conectivismo¹

En los 281 documentos consolidados participaron 569 autores. La red de visualización presenta a autores con al menos dos documentos producidos. Por ello, de los 559 autores, 37 cumplen esa condición del umbral (Figura 4). De estos 37, los autores más productivos son Bali, M. y Ramírez-Montoya, M. S. con cuatro documentos cada uno. El primero afiliado a la American University in Cairo de Egipto y la segunda autora afiliada al Tecnológico de Monterrey de México. Le siguen Aldahdouh, A. A., Baggaley, J., Barbera, E., Caines, A., Kop, R. y Steffens, K. con tres documentos cada uno.

Tanto G. Siemens como S Downes, los autores que iniciaron este enfoque, no se destacan en este mapa de coautorías sobre trabajos de investigación científica conectivista. Es decir, las publicaciones recogidas en Wos y Scopus no son los canales de divulgación preferidos por estos autores.

3.4. Tendencias de investigación alrededor de conectivismo

El análisis de coocurrencia se realizó con 121 palabras clave, de una población de 301, que cumplieron el umbral mínimo de dos ocurrencias. Cada nodo representa una palabra clave y su tamaño es proporcional a su número de ocurrencias de esta en los documentos analizados. En la Figura 5 se muestra el mapa de visualización con la red de las palabras clave (Network Visualization) donde los colores indican agrupaciones de palabras clave relacionadas entre sí según el método de fuerza de asociación (Association Strength) que otorga el programa VOSviewer. Se obtuvieron un total de siete clústeres diferenciados por distintos colores. Seguido de connectivism, los términos mooc, teaching approach y e-learning son los que tienen mayor frecuencia de ocurrencia por ser los temas centrales del estudio con 58, 53 y 53 ocurrencias respectivamente.

Figura 5. Mapas de visualización en red de las palabras clave en el dominio de conectivismo

En la medida que en las palabras clave reflejan las temáticas sobre las que tratan los estudios conectivistas, esta revisión permitió una primera observación que resulta llamativa: ninguno de los términos con mayor frecuencia remite directamente a los principios que inspiran el conectivismo, al menos lo que proponen al inicio Siemens (2005) y Downes (2007). Esto permite ver que estos estudios no tratan tanto en avanzar en el desarrollo de la teoría como en analizar las diferentes formas de enseñanza apoyadas en medios tecnológicos y en las que está implicado el conectivismo como marco conceptual de comprensión del aprendizaje. Como señala Van Dijck (2016), la interoperabilidad que permiten hoy los medios digitales convierte la conectividad en una especie de ideología, de cultura de un tipo de aprendizaje que surge del contacto con los dispositivos. De todos modos, el hecho que aparezcan términos como lenguaje, comunicación, zona de desarrollo próximo, competencia, entre otros, permite pensar que se estaría avanzando en la construcción de una teoría que explique mejor las actuales formas de aprendizaje en red, y no solo la enseñanza en red.

En términos generales, el ámbito de investigación científica no encara aún el desarrollo de una teoría en todas sus dimensiones constitutivas, sino que el conectivismo se sostiene como un marco pragmático para, por lo menos, dar cobertura a tres temas centrales: los MOOC, los enfoques de enseñanza y el e-learning.

Ahora bien, gracias a la superposición (Overlay Visualization) ese puede ver el uso de las palabras clave en los documentos según el año promedio de publicación que abarca desde 2015 hasta 2018 (parte inferior de la Figura 6).

Figura 6. Mapas de visualización de la superposición de las palabras clave asociadas al conectivismo de 2015 a 2018²

A través de esta representación (Figura 6) se puede observar la evolución de las temáticas más importantes dentro del conectivismo. Se visualiza en color azul los ítems más frecuentes en documentos publicados en promedio el 2015 hasta llegar al color rojo los que aparecen en documentos publicados en promedio al año 2018. Entre los principales términos se tiene: Pedagogy, web 2.0, learning theory, active learning, open learning (2015); e-learning, learning environment, competence, connectivism, MOOC, constructivism (2016); students, community of practice, social media, language learning, teachers, ICT, gamification, teaching approach, higher education (2017); computer mediated communication, learning management system, artificial intelligence, digitization, network, authoring tool (2018).

3.5. Documentos más citados sobre conectivismo

En el Anexo I se muestran los 20 documentos más citados sobre conectivismo que aparecen recogidos la base de datos Scopus. De entre todos ellos, el documento más citado es MOOCs: A systematic study of the published literature 2008-2012 (Liyanagunawardena et al., 2013) con 573 citas publicado el 2013 en la revista canadiense International Review of Research in Open and Distance Learning. Este hecho pone de manifiesto su gran influencia en el campo del conectivismo. Otro dato importante para resaltar es que en esta revista se publican, con más frecuencia que en el resto, los trabajos conectivistas; de hecho, el top 20 (Anexo I) pone en evidencia la tendencia de esta revista a publicar documentos que tienen valores altos de citación en el dominio del conectivismo.

Al igual que se destacó en el apartado relativo a las palabras clave, también resulta que los artículos más citados no abordan propiamente las cuestiones relativas al constructo teórico en torno al conectivismo. Más bien analizan las implicaciones pedagógicas y de aprendizaje derivadas de los cursos masivos online. Por otro lado, detrás de las revistas más citadas suele existir una o varias universidades, circunstancia que no concurre en el resto de los trabajos. Esta observación puede poner de manifiesto que es en los ámbitos académicos donde se localizan los grupos de investigación más interesados sobre el conectivismo que aprovechan la receptividad de esas revistas para difundir sus trabajos, además de citarse entre sí, aunque solo sea por proximidad institucional.

4. Discusión y conclusiones

El ámbito científico del conectivismo está fuertemente ligado al desarrollo de los mooc y e-learning, con la misma intensidad se destaca como enfoque educativo. Esta tendencia va a la par con el ámbito donde se publican más trabajos conectivistas ya que son revistas científicas que giran en torno a temas como educación abierta, e-learning y la educación a distancia. Los datos recogidos en las tablas y figuras precedentes corroboran este comportamiento dando respuesta a las cinco cuestiones de investigación que orientaron esta revisión bibliométrica. Ahora bien, a partir de esta identificación de los documentos mejor posicionados, sería conveniente dar un paso más y analizar qué postulados se desprenden de sus conclusiones que contribuyan con el proceso, hipotético, de consolidar el conectivismo como una teoría de aprendizaje.

Por lo menos desde esta revisión, el ámbito de la educación formal, la institución escolar, no es un campo donde el conectivismo haya calado o, por lo menos, sea un objeto de estudio de especial interés. Como se puede ver en esta evaluación, especialmente entre 2015 y 2018, los trabajos relativos al conectivismo están fuertemente asociados a distintos ámbitos de la actividad pedagógica centrados, especialmente, en tres temas: MOOC, e-learning y teaching approach, y a conceptos como: Pedagogy, web 2.0, learning theory, active learning, open learning (2015); learning environment, competence, constructivism (2016), students, community of practice, social media, language learning, teachers, ICT, gamification, higher education (2017) y computer mediated communication, learning management system, artificial intelligence, digitization, network, authoring tool (2018). Por tanto, en la investigación educativa el conectivismo está ligado exclusivamente con las tendencias tecnológicas emergentes y su empleo casi en exclusiva en el e-learning en educación superior y la educación abierta. No se han destacado conceptos ligados al quehacer del aula presencial donde el conectivsimo, al parecer, tiene casi nula presencia.

No obstante, sería pertinente revisar esta tendencia del conectivismo en la educación presencial formal para ver si en las experiencias de la educación digital de emergencia (García-Peñalvo et al., 2020; Gómez-Gómez et al., 2022; Onyema et al., 2020). Es decir, cuando la educación formal se abrió por ensayo y error a los entornos virtuales, cabe investigar si el conectivismo resultó ser un enfoque atractivo para atender la educación en pleno confinamiento por Covid-19, ya sea como apoyo a la docencia virtual (Cifuentes-Faura, 2020) o como apoyo en el concepto de escolarización de los hogares (Fontenelle-Tereshchuk, 2021). Esta cuestión suscita, cuanto menos, una línea de trabajo y, de comprobarse esta tendencia, un giro en la identidad del conectivismo.

Ahora bien, el hecho de que en la enseñanza reglada y en sus formas institucionales no haya prosperado el conectivismo puede estar poniendo de manifiesto que en los centros escolares más tradicionales se articulan estrategias de resistencia, pero también puede ser plausible pensar que el conectivismo no ofrezca una respuesta clara que potencie o favorezca una experiencia y oferta alternativa de formación a las propuestas por la escuela tradicional. Por tanto, ¿hasta qué punto la masificación de la educación digital de emergencia por la pandemia ha generado un espacio de trabajo al conectivismo en el currículo?, es una pregunta por examinar en un análisis de la educación post Covid (Jandrić, 2020). Esta pregunta también se puede hacer si, como todo parece apuntar, la educación mixta termina imponiéndose en la educación superior (De Souza et al., 2021): ¿Puede el conectivismo, dada su naturaleza flexible, ser un marco de aprendizaje significativo para el modelo de enseñanza hibrida?

Por otro lado, ya que en torno al conectivismo hay más trabajos originales (94.7%) que revisiones, cabe algunas observaciones. Aunque los indicadores de colaboración son fluctuantes en la etapa que cubre este estudio, debiéndose a varios motivos, la producción científica original adjetivada como conectivista muestra un crecimiento ascendente, aunque oscilante, mientras que los trabajos que aluden a revisiones mantienen una frecuencia baja pero estable. En todo caso, esta constatación es coherente con el desarrollo del conocimiento científico y las metodologías de metaevaluación, máxime si se asume que el programa centrado en el conectivismo es relativamente reciente. De ahí que sería conveniente replicar este estudio dentro de un tiempo, incluso introduciendo publicaciones en lenguas distintas al inglés, para constatar si el patrón se sigue manteniendo en los parámetros actuales. Además, convendría explorar de forma sistemática los espacios de información más flexibles, como blogs o redes sociales, que son muy cercanos al propio desarrollo de las experiencias conectivistas de aprendizaje y donde hay más información diseminada (Ortiz & Corrêa, 2020).

Pues bien, se constata que el conectivismo forma parte inexorable de las respuestas educativas asociadas al desarrollo de internet. No obstante, la producción científica asociada a este término, producto de este análisis, revela que si bien es cierto hay producción científica ascendente que permite ver los avances en ciernes, estos trabajos no se centran en el desarrollo de la teoría misma, sino que sirven como marco pragmático para atender tres temas centrales: MOOC, teaching approach y e-learning. Por otro lado, el ámbito natural de conectivismo es la educación informal y no formal, no la educación formal donde queda la terea de evaluar, tanto en la producción científica como los desarrollos publicados en espacios de información más flexibles, si el conectivismo resultó ser un marco de comprensión atractivo cuando el mundo encaró la educación digital de emergencia.

Sin duda hay que seguir avanzando en la comprensión sobre cómo se ha constituido y desarrollado este ámbito de trabajo e investigación educativa. Para ello, convendría seguir profundizando mediante metodologías de análisis sistemático bibliométrico (Diem & Wolter, 2013) en otros espacios y tipos de publicaciones en torno al conectivismo, así como complementar estos estudios con estudios etnográficos virtuales (Hine, 2011) en los centros que mantienen las publicaciones, seleccionan las colaboraciones o el sistema de control de las citas. Tema apasionante, sin duda, para dar continuidad a este trabajo.

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¹ Se tuvieron en cuenta autores con dos documentos como mínimo (n=2). De los 569 autores, 37 cumplían con el umbral; atracción: 4; repulsión: -1.

² Se tuvieron en cuenta palabras clave con frecuencia mínima de dos (n=2). De 301 palabras clave, 121 cumplían con el umbral; atracción: 0 repulsión: -5.